PRÁCTICA 4: ANÁLISIS DE CASOS. ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y RECURSOS EDUCATIVOS

A partir de la lectura de un documento que ilustra una historia o escenario correspondiente a un centro con una organización escolar particular, hemos analizado los principales problemas y de Cultura Organizativa del centro (dimensiones).

PRINCIPALES PROBLEMAS DEL CENTRO

1. PROBLEMAS DE INFRAESTRUCTURA:

El centro se encuentra situado en una zona que está estimada como suburbial y existe una clara separación entre ella y los núcleos urbanos cercanos, asegurando el director que “no existe un trazado urbanístico, los caminos son de tierra y de gran extensión” además de estar limitado por una gran explanada, una montaña y una carretera nacional, creando una clara frontera respecto a núcleos urbanos próximos que se encuentran en mejor situación, llevando a una distribución inflexible y fosilizadora. Dentro de la barriada se encuentra una zona más normalizada y otra que concentra infraviviendas, con grandes problemas de construcción y un estado pésimo, y la mayor parte de las familias del centro proviene de esta segunda zona. Al hablar de la infraestructura del centro y sus instalaciones, debemos mencionar que actualmente presenta una buena imagen, gracias a la labor del conserje, ya que hace unos años las condiciones eran bastante nefastas.

2. PROBLEMAS A NIVEL SOCIO-ECONÓMICO:

En este barrio, de donde provienen los alumnos del centro, se registran los mayores índices de para y pobreza, una elevada economía sumergida y falta de especialización profesional, accediendo a los trabajos del menor rango y a una clara precariedad laboral, con recursos económicos y capacidades socioeconómicas muy escasas. Esto les lleva a que las posibilidades de movilidad social se vean muy mermadas y lo que busquen sea una subsistencia y adaptación a la situación marginal en la que se encuentran, asumiendo de una forma tácita la exclusión social en la que están sumidos debido a la falta de mecanismos económicos y socioeducativos que permitan la inclusión social. Todos estos factores unidos hacen que se cree una situación fuerte de exclusión que condena a la miseria, la subsistencia, la precariedad laboral y al alejamiento de las dinámicas de participación social. Por otro lado, existe un alto porcentaje de personas analfabetas y la población más joven del barrio es susceptible de adoptar conductas transgresoras y predelincuentes. En resumen, podemos apreciar una situación social y económica muy desfavorecida.

3. PROBLEMAS CLAUSTRO DOCENTE:

Existe una inmensa inestabilidad docente, siendo la mayoría de docentes de carácter interino, provocando con ello una gran frustración en los docentes habituales del centro, que mencionan que al comienzo de curso sólo se encuentran en plantilla 3 profesores de 17, y además se añade el desplazamiento docente, ya que suelen participar en concursos de traslados para abandonar el centro, provocando una situación de evasión general. Algunas de las causas que se apuntan a este abandono son por un lado, a nivel social, ya que los alumnos tienen problemas relacionados con la alimentación, la higiene, la salud, etc., además de problemas conductuales que muchos profesores no se sienten capaces de afrontar. Otra de las causas es a nivel educativo, ya que no se dispone del equipamiento escolar mínimo, sienten demasiado desinterés y desmotivación por parte de alumnos, familias y Administración para poder desarrollar su profesión adecuadamente. Estos planteamientos nos llevan a una inexistencia de la implicación y la incondicionalidad de los docentes.

Los motivos que se aportan es que los profesores llegan al centro temiendo la situación, poco formados (especialmente en cuestiones de interculturalidad, atención a la diversidad y exclusión social) y motivados mostrando una inapetencia, desconexión y falta de vocación, con expectativas negativas acerca del centro, afrontando la situación con incomodidad e incertidumbre. Una vez llegan al centro y están en él un tiempo, la sensación es de desbordamiento, al sentir tanto incompetencia, al considerar que falta la formación docente necesaria para una situación como esta, en la que es necesario considerar sus realidades y desapegos, así como impotencia al tener que enseñar por ejemplo normas, hábitos de comportamiento, realizando un trabajo social que dura un tiempo importante haciendo que se incremente tanto el trabajo como el estrés y la tensión, y aislamiento al carecer de respuestas por parte de las Administraciones. Esta inestabilidad ante la que nos encontramos, propia un subdesarrollo de los vínculos afectivos, y forman parte de forma inconsciente con el conocido efecto Pigmalión, ya que con sus expectativas sobre los alumnos hacen que los resultados se vean afectados. Por otra parte, observamos también, una discrepancia entre los miembros del claustro de profesores, apoyando unos a la enseñanza tradicional y otro lo contrario, lo que supone un nuevo inconveniente.

En conclusión, el profesorado siente una gran frustración debido a la ausencia de respuestas globales y coordinadas por parte de la administración; el aislamiento y soledad; la sensación de desbordamiento, inapetencia, desconexión y falta de vocación magisterial y formación docente; un exceso de estrés y de tensión, y por último, un incremento del trabajo. La solución que le ponen a estos problemas es la huir o escapar del centro, es decir, dejar de trabajar en él y aquellos que desean permanecer en él pero están de carácter interino, lo tienen que abandonar forzosamente.

4. PROBLEMAS CON LAS FAMILIAS:

Como hemos visto, las dificultades económicas, sociales, laborales y educativas de las familias son muy claras, y además se añade la abundancia de alumnos que poseen una identidad cultural de referencia distinta a la normalizada, abundando la gitana. El contacto y las reuniones con las familias son muy limitadas, ya que muestran poco interés por la educación de sus hijos y acuden al centro en ocasiones muy concretas, por lo que el apoyo que aporta este agente es bastante reducido a niveles generales. Destacamos también una falta de valoración y un alejamiento claro hacia la escuela, existiendo una ausencia real de expectativas positivas respecto a la educación y al beneficio social y humano que esta aporta. En definitiva, se trata de familias que están excluidas, aisladas, marginadas y desvinculadas de la sociedad, incluyendo ésta a la escuela.

5. PROBLEMAS CON LA PROCEDENCIA CULTURAL Y SOCIAL DE LOS ALUMNOS:

Aunque es cierto que la diversidad es algo es muy positivo y con múltiples ventajas, depende del punto de vista con el que pensemos acerca de él. En este centro, como hemos mencionado, encontramos una clara mayoría de alumnado gitano, además de grupos más reducidos de latinoamericanos, magrebíes y por último, un pequeño grupo que se encuentra más próximo a un perfil normalizado, y es por ello que se empiezan a detectar indicios de guetización, ya que al tratarse de un centro que solamente atiende a personas desfavorecidas la mayoría de las familias de clase media que viven por la zona no quieren que sus hijos asistan a este colegio y no solo eso sino que la propia distribución del centro provoca este tipo de exclusión. Los alumnos con un perfil más normalizado, al aumentar el número de niños que provenían de la marginalidad, sus familias decidieron trasladarlos a otros centros.

Los docentes del centro consideran que lo que existe es homogeneidad al encontrarse la mayoría de alumnos en situación desfavorecida por lo que no pueden enriquecerse mutuamente, y siendo por tanto un inconveniente. Además, hay una clara tendencia hacia la educación asimilacionista, en detrimento de una educación intercultural. Por otro lado, aunque los docentes aportan metodologías y formas de trabajar en el aula que indican algún acercamiento a alumnado, como el trabajo en grupo, el trabajo por descubrimiento, la enseñanza personalizada, la no segregación de alumnos para ofrecerles apoyo, la coordinación, etc., lo cierto es que las actividades de interculturalidad son de modalidad puntual, sin impregnar el trabajo educativo diario y sin mostrar coherencia ya que propagan la igualdad pero el profesorado huye en el momento que se le permite.

6. PROBLEMAS CON LA ADMINISTRACIÓN:

A la Administración, se le solicitan soluciones para paliar el fracaso efectivo de la educación y de los mecanismos de inclusión social en su conjunto, creando nuevas políticas integradas que permitan desarrollar las capacidades humanas para la inclusión social en un plazo moderado de tiempo.

Aunque esta es la petición que se realiza a la Administración, la realidad es que el interés por parte de esta ha sido casi inapreciable, y aquello que ha hecho, ha empeorado la situación dando respuestas muy poco acertadas, como por ejemplo reduciendo las becas para el comedor, y reduciendo un monitor de comedor, sin llegar a elaborar una forma de financiación de la alimentación para suplir esa carencia que han propiciado, y además de omitir estas ayudas, también lo hacen con las estructuras pedagógicas oportunas, facilitando a su vez la garantía de plantillas estables solidarias con el Proyecto de Centro.

Se apunta además a una falta de coordinación en las intervenciones por parte de la administración, y falta de recursos tanto económicos como humanos que son prioritarios al tener además de necesidades sociales, en muchos casos necesidades vitales, y los recursos que se otorgan no se ajuntan a las necesidades reales que se tienen; un ejemplo de apoyo a este centro, sería la formación de los docentes que acceden a estos centros, en cuestiones de convivencia escolar y social, y aspectos psicológicos y pedagógicos ajustados a este tipo de alumnos y familias. Además de atender a las cuestiones educativas, se apunta la necesidad de respuesta social al entorno y la zona donde se encuentra el centro, considerándolo la base para poder mejorar a nivel educativo, por lo que se debería llevar a cabo una compensación de las desigualdades ya de seguir así se continuarían quebrantando los principios esenciales de justicia social y redistribución equitativa de los bienes sociales y materiales, pero la realidad es que la Administración no se implica en esta satisfacción de necesidades básicas, más bien la entorpece con procesos burocráticos, como las solicitudes de becas de comedor, y los recortes en financiación.

Cabe señalar también, la falta de respuesta por parte de Asuntos Sociales y el reducido número de profesionales externos como P.T o logopedas, que muestran que las respuestas externas de instancias oficiales son mínimas, teniendo que hacerse cargo de muchas actividades, como las extraescolares o la educación para la salud, asociaciones sin ánimo de lucro, como por ejemplo la formada por este centro junto a otro.

7. PROBLEMAS CON EL ALUMNADO:

A nivel social, es evidente que el entorno y las condiciones que les rodean les afectan e influyen, teniendo problemas y necesidades derivados de la exclusión social en la que se encuentran. Presentan problemas relacionados con las necesidades vitales básicas como la alimentación, higiene y salud los que se añaden otros a nivel psicológico y conductual como el absentismo o la asistencia irregular, el descontrol en el comportamiento, la identificación con valores antisociales, y el imitado desarrollo moral. En cuanto al nivel educativo, las limitaciones que presentan son el equipamiento escolar mínimo, el desinterés, la desmotivación, el bajo autoconcepto y autoestima, poseen un lenguaje más intuitivo y emocional, etc. Se ven afectados además por la marcha y cambio continuo de los docentes haciendo que se minusvaloren y se sientan abandonados y desprotegidos, evitando que haya un desarrollo afectivo con el alumnado, un aspecto básico sobre todo en los primeros años de escolaridad, y más aún en las situaciones que encontramos a estos alumnos. Éstos, no se sienten identificados con la cultura escolar, ni consiguen asumir las normas escolares, produciéndose una asintonía entre la realidad escolar y cada uno de los alumnos, que hace que no vean a la escuela como una posible ayuda y esperanza para su futuro, y sí como un hábitat desagradable y desconocido.

8. PROBLEMAS ORGANIZATIVOS Y ESTRUCTURALES:

Existe una inestabilidad organizativa, derivada en gran parte de la inestabilidad docente. Además es sabido que la estructura instituida no soporta la acción interorganizativa e interinstucional deseable, haciendo que se carezca de solidaridad y responsabilidad por parte de las Administraciones y los docentes, haciendo difícil un compromiso compartido que logre revertir la situación y conseguir un proyecto de escuela equitativa. Lo que se nos presenta, es una escuela que no ofrece posibilidades ni esperanza, ya que no es capaz ni desde el punto de vista pedagógico ni estructural, lo que provoca una clara asintonía entre los agentes que forman la comunidad educativa. Dadas las condiciones que se advierten en este centro, una posible alternativa sería la variedad de estructuras y la flexibilidad, en el sentido de adaptación o adaptabilidad de las aulas a la diversidad existente, consensuando y decidiendo la estructura apropiada a cada situación. En definitiva, al igual que se observa un fracaso de la educación en cuanto a la realidad cotidiana escolar, también aparece en la realidad estructural y sistemática del centro.

TIPO DE CULTURA ORGANIZATIVA: DIMENSIONES

1. DIMENSIÓN ESTRUCTURAL

La dimensión estructural hace referencia tanto a su estructura organizativa como a su estructura pedagógica.

Vamos a empezar analizando los roles dentro de la organización, los cuales intervienen en el funcionamiento del centro mediante su participación y coordinación. La plantilla docente del centro cuenta con 17 profesores (el texto no especifica de que nivel, si infantil o primaria), pero debemos destacar que ésta es muy inestable, hay un elevado índice de desplazamiento docente y la mayoría de las plazas se cubren con profesorado de carácter interino, por lo que sólo 3 profesores son habituales, entre ellos el Director/a y la Jefa de Estudios. De esta manera, la plantilla docente se renueva casi completamente cada año, sin conocer al centro ni a los niños previamente. Esta inestabilidad docente produce una gran inestabilidad organizativa que frustra prematuramente cualquier intento de trascender a estadios de una educación básica, obligatoria, útil y justa para sus receptores, al menos con respecto a sus necesidades más inmediatas.

El Equipo Directivo está formado por el Director, la Jefa de estudios y el Secretario. El director del centro actúa como autoridad formal, gestor y líder, y se ocupa de conseguir que la organización funcione. Por otra parte, la Jefa de Estudios coordina y vela por la ejecución de las actividades de las actividades de carácter académico de profesores y alumnos en relación con el Plan Anual de Centro. Además, coordina todas las actividades de orientación y complementarias de alumnos y profesores, entre otras funciones. En relación al secretario escolar, éste se dedica a gestionar la secretaría de la escuela y a brindar apoyo administrativo al director y otros miembros del personal.

Este centro, como cualquier otro, cuenta al menos con el Consejo Escolar y el Claustro de profesores como órganos colegiados de gobierno. El Consejo Escolar es el órgano de participación en el control y gestión del centro de los distintos sectores que constituyen la comunidad educativa. Asimismo, el Claustro de profesores, presidido por el Director, está integrado por la totalidad de los profesores que presta servicio docente en el centro, es su órgano de participación, y tiene la responsabilidad de planificar, coordinar, decidir e informar sobre los aspectos docentes del centro, siendo su función primordial la de impartir la docencia a todo el alumnado.

Por otro lado, el conserje lleva a cabo la reparación y mantenimiento del centro y sus instalaciones, así como la seguridad de los edificios y suelos circundantes. Sin embargo, la labor del conserje del centro trasciende según su cometido y funciones, ayudando a que los alumnos cuiden valoren el centro y mediante las tarea de colaboración que realiza con el claustro para el desayuno, comida y cena de alumnado.

En relación al mediador educativo, éste desempeña una labor de supervisión de la asistencia del alumnado, intentando paliar la asistencia irregular y potenciar la integración de los menores en el centro. Además suele permanecer en el centro, siendo un estímulo y modelo adulto para el alumnado gitano. Por otro lado, cumple la función de intermediar con las familias para evitar el absentismo, e incluso hace de despertador y los lleva a la escuela cuando la situación lo requiere. Por todo esto cumple una doble función. De un lado, transmitir a las familias un mensaje claro sobre la importancia de la escolarización, utilizando herramientas de concertación con las mismas, señalándoles la utilidad escolar. De otro, acercar a las familias al centro escolar.

En cuanto a la estructura de tareas, el centro cuenta con una matrícula de 200 alumnos, con una ratio profesor/alumno de 12 alumnos por cada profesor.

Pasamos ahora a estudiar la estructura física e infraestructura. En cuanto a la distribución de espacios, el centro está dividido en dos edificios, uno para educación infantil y otro para primaria. Además, dispone de una pista deportiva y un comedor. Se observa una cómoda amplitud, limpieza y excelente mantenimiento de las instalaciones escolares. Consta de escaleras de madera, fachada de los edificios de colores, y el interior está siendo pintado. En el vestíbulo se observan murales coloridos y trabajos manuales expuestos en el recibidor y en los pasillos. La atmósfera es colorista y da la impresión de que se renueva a menudo. Este espacio decorado trasmite una cálida sensación, dando la impresión de que es un centro cuidado y bien mantenido. No hay papeles en el suelo y el centro está cuidado.

2. DIMESIÓN RELACIONES O RELACIONAL

La dimensión relacional hace referencia a las relaciones que mantienen las personas dentro de la organización educativa.

En cuanto a la coordinación y cooperación en la organización escolar, en el centro educativo se intenta llevar a cabo una acción interorganizativa e interinstitucional, pero las condiciones presentes no permiten este trabajo cooperativo ni la adquisición de un compromiso compartido entre docentes, fruto de un trabajo previo de concienciación. Debemos destacar que las sinergias organizativas se desvanecen debido a la poca estabilidad de la plantilla docente, y los profesores están incapacitados para ofrecer una respuesta que sea global y coordinada entre las diversas administraciones.

A continuación, vamos a analizar las especiales circunstancias que se dan en el centro educativo.

En este centro los docentes conviven diariamente con la injusticia y las vidas marcadas por la violencia social y cultural, y esto les genera ansiedad. A veces es un estrés que puede llegar a actuar como energía vital y pedagógica, suscitando la conciencia crítica y movilizando el reencuentro con las misiones de la educación. Pero otras veces supone una carga que se convierte en incapacidad, soledad y aislamiento, sobre todo, teniendo en consideración el planteamiento administrativo al respecto.

En relación a la inestabilidad del profesorado, ésta tiene como consecuencia un entorno inestable y unas relaciones empobrecidas entre profesores y alumnos, con signos evidentes de subdesarrollo de los vínculos afectivos, y esta afectividad se considera un requisito pedagógico y cobra importancia decisiva como expresión del compromiso y de la empatía, siendo un factor clave para el éxito académico y para una adecuada inclusión social, desde el respeto y la aceptación mutua. Por su parte, esta movilidad continua del profesorado transmite una sensación de impotencia, inapetencia e incompetencia del profesorado, así como la ausencia de cualquier tipo de compromiso y responsabilidad prioritaria por parte de la Administración Educativa. Asimismo, la ausencia de disposición y permanencia del profesorado afecta de forma directa al bienestar del alumnado, que por su situación demanda un tipo especial de estabilidad, confianza, conocimiento mutuo, comprensión, aceptación y compromiso por parte del profesorado. Todo esto imposibilita un proyecto de escuela equitativa que desempeñe, primordialmente, una función educativa, pero también social.

Todo esto se ve contrastado con los evidentes vínculos afectivos del conserje con el alumnado, el cual se siente protegido y valorado por éste.

El alumnado, debido a la exclusión social, presenta una serie de necesidades vitales sin satisfacer de distinta índole, como son las necesidades básicas, afectivas, sociales y de estímulos educativos. Entre éstas encontramos la higiene y la alimentación, la ausencia de expectativas positivas, el carácter desafiante, el absentismo, el abandono prematuro, la inseguridad, la desconfianza y la desmotivación vital y académica.

Por otra parte, la diversidad del alumnado se concibe en el centro como una oportunidad de mutua aceptación, no como un recurso didáctico para el desarrollo de la convivencia, la tolerancia y el aprendizaje. Los docentes entiende que en el centro no se puede dar un mutuo enriquecimiento porque la gran mayoría del alumnado procede de entornos desfavorecidos, por lo que no existe diversidad. Además, los inconvenientes de la diversidad étnica cultural son relacionados directamente con la desigualdad y exclusión social del alumnado (problemas de alimentación, higiene, absentismo, escolarización tardía, abandono escolar, problemas de disciplina…) quedando camuflados todos estos aspectos.

Por añadidura, las propias familias y los escolares en su conjunto presentan una ausencia real de expectativas positivas respecto a la educación y al beneficio social y humano que de ella se deriva, teniendo una valoración negativa de la escuela, el estudio y la necesidad de desarrollar hábitos de comportamiento y actitudes en relación con el trabajo escolar, y esto es contemplado como un factor de riesgo académico.

Este desinterés hacia la escuela se desvela como una realidad causada y causante de una asintonía entre la realidad y cada uno de los alumnos y una confrontación cultural. Ni los alumnos logran atenerse a un determinado orden y reglas escolares, ni los centros piensan, son capaces o quieren tomar en consideración de modo efectivo sus realidades y desapegos (distancias culturales, personales, afectivas, etc.) de la educación. Asimismo, esta situación se agrava aún más por las conductas disruptivas del alumnado y los indicios de guetización en el barrio.

Al respecto de las relaciones de las familias con el centro, éstas son escasas y en la mayoría de las ocasiones se limitan a acudir al centro puntualmente cuando necesitan que se les gestione algún tipo de documento. Además, hay que añadir que los docentes no tienen el apoyo de un orientador y de un trabajador social que intermedie con el círculo familiar. En términos generales muestran poco interés por la educación escolar de sus hijos y no suelen acudir a reuniones o encuentros, sin embargo, un grupo pequeño de familias muestran cierta disposición a colaborar en la escuela.

En conclusión, la escuela adquiere un clima de incertidumbre y se convierte en un lugar de difícil desempeño para los docentes, que tienen una sensación de aislamiento y desbordamientos por el desafío magistral que conlleva la necesidad de desarrollar capacidades no sólo cognitivas, sino también las propias de la ciudadanía, llevando a cabo trabajo social y psicológico. Pero también, la escuela se vuelve un hábitat desconocido y desagradable para el alumnado, lo cual se reconocer en la falta de valoración y el alejamiento con que la escuela es percibida por parte del entorno familiar, la falta de interés del alumnado y las dificultades de adaptación escolar.

3. DIMENSIÓN VALORES

La dimensión valores tiene su razón de ser debido a que la escuela es una organización en la que confluyen personas con concepciones diferentes a cerca del mundo y de la educación, que realizan, a su vez, una tarea saturada de componentes valorativos. Además, las organizaciones, a través de dinámicas más o menos complejas, configuran valores organizativos, que no son la suma de valores individuales.

A lo largo de todo el texto hemos hallado una serie de valores implícitos en las actuaciones que se llevan a cabo en el centro. En esta organización escolar, la plantilla intenta cambiar la percepción de la familia y los alumnos sobre la escuela, y además procura establecer un vínculo afectivo entre el centro y el entorno familiar. A su vez, en el centro se le da importancia al cuidado de su entorno e intentan transmitir esos valores al alumnado, por lo que les enseñan a respetar las instalaciones del centro e intentan que esta conducta sea trasladada también al resto de su vida social.

El profesorado muestra una gran preocupación por el alumnado, por lo que intentan mejorar su calidad de vida. De un lado, cubriendo sus necesidades básicas como la alimentación y la higiene; y de otro lado, buscando una solución a sus necesidades sociales, como son la desconfianza, la desmotivación o las conductas disruptivas. En conclusión, en este centro se intenta conseguir una inclusión social, previniendo la conducta marginal, ampliando sus expectativas de futuro y dándoles así acceso a las posibilidades de la sociedad en un futuro.

En esta organización educativa intentan crear un ambiente de responsabilidad y solidaridad entre todos e intentan aumentar la sintonía entre la institución y el alumnado. Por otro lado, nos encontramos que en la plantilla docente nos encontramos dos polos opuestos, una pequeña parte que sí está comprometida con el centro y su situación, mientras que la mayoría intenta encontrar un escape y evitar así ese compromiso.

Otro de los objetivos de dicho centro es evitar el absentismo escolar y la escolarización tardía, y aportar hábitos de comportamiento y normas de organización. Cabe destacar que las expectativas que se encuentran en el centro por parte de los profesores son negativas. Sin embargo, lo que deberían hacer es dar importancia a la educación de sus alumnos, sintiendo satisfacción por sus progresos y evitando los prejuicios.

En cuanto a los valores asociados al proceso de enseñanza-aprendizaje, este centro pretende impartir a sus alumnos una enseñanza personalizada, intentando así conseguir el máximo progreso en su educación. Además, debido a su experiencia en el colegio y como consecuencia de su preocupación por el futuro de sus alumnos/as, surge como alternativa un nuevo modelo de educación integrada por la educación básica y la educación profesional, asegurándoles un futuro laboral.

Por otro lado, debemos decir que llevan a cabo una serie de actividades para aprovechar la importancia de la diversidad étnica cultural, aunque desafortunadamente no obtienen mucho éxito, y esto deja implícito que respetan las diferencias en el origen del alumnado e intentan transmitir esta tolerancia a su alumnado.

Y por último, en cuanto a su relación con las administraciones y su falta de interés, el centro intenta por todos los medios su colaboración para mejorar la situación social y educativa del alumnado. Sin embargo, en esta situación cometen el error de apelar solamente a soluciones externas, sin apenas plantearse cuestiones internas al centro.

4. DIMENSIÓN ENTORNO

La dimensión entorno tiene su importancia debido a que la escuela no es una organización aislada y cerrada sobre sí misma, sino que está insertada en un entorno con el que mantiene interrelaciones de diverso tipo.

En cuando al entorno cercano, este centro docente se encuentra en una barriada considerada suburbial, cuyo diseño urbano le separada del resto de núcleos urbanos habitados más próximos, ya que está limitado por una gran explanada, una montaña y una carretera nacional, dando lugar a una distribución social y urbanística del espacio inflexible y fosilizada. En esta barriada se distinguen dos zonas, una de población más normalizada, construcciones de mediana calidad y trazado urbanístico mejor planificado, aunque con problemas de infraestructura. La otra zona está ocupada por infraviviendas y chabolas, con una población más marginal y no existe trazado urbanístico.

En relación al nivel económico del barrio, éste posee los mayores índices de paro y pobreza, además de la existencia de economía sumergida y la falta de especialización profesional, por lo que la población sólo tiene acceso a los niveles inferiores de empleo, dedicándose buena parte de las familias a empresas de subsistencia y a la venta ambulante. Por consiguiente, todos estos factores dan lugar a una situación de exclusión social, llevándoles de este modo a la miseria, la subsistencia, la precariedad laboral y el alejamiento de las dinámicas de participación social. Asimismo, la población más joven del barrio es susceptible de adoptar conductas trasgresoras y predelincuentes.

En relación al nivel educativo, en este barrio el porcentaje de personas analfabetas es altísimo y no tienen inquietud por salir de esa situación, y esto marca en exceso al alumnado del centro.

En resumen, se trata de familias del alumnado con dificultades económicas, laborales y educativas, estando excluidas, marginadas, aisladas y desvinculadas de la sociedad. En cuanto a su origen, destacan en primer lugar los niños gitanos, le sigue el grupo de referencia cultural mayoritaria y por último el colectivo de hijos inmigrantes magrebíes y latinoamericanos. Además, en términos generales muestran poco interés por la educación escolar de sus hijos.

En otro orden de cosas, las políticas en general y las urbanísticas en particular, han reprimido las oportunidades de inclusión social de la población y ha favorecido la estigmatización por parte de la población normalizada.

La administración no presta la atención debida por las áreas afectadas por la exclusión social y educativa, por los bajos logros educativos, es decir, por el fracaso efectivo de la educación y de los mecanismos de inclusión social en su conjunto. Las soluciones convencionales a estos problemas no han sido los acertados, ya que la solución debe ser proporcionada a través de las nuevas políticas integradas, para lo que no han puesto mucho disposición.

En lo concerniente a las respuestas externas ofrecidas a la diversidad y a la exclusión social, por parte de la Administración Educativa, Servicios Sociales, Organizaciones No Gubernamentales, etc., desde el punto de vista social y dadas las necesidades vitales del alumnado que acude a este centro, éstas no se implica en la satisfacción las necesidades vitales de la población, más bien, entorpece la compensación de estas necesidades básicas, como por ejemplo, a través de la imposición del proceso de solicitud de beca de comedor, sobrecargando el trabajo burocrático docente, o por la retira de un monitor de comedor o la reducción del número de becas teniendo que darle de comer a 120 niños diariamente con un total de 90 becas. Además, no se ha llegado a articular ni siquiera un modelo adecuado de financiación de la alimentación que suplante al modelo de becas individuales. Si no fuera por Cruz Roja la mayoría del alumnado no desayunaría, lo cual es mucho peor que lamentable. Por otra parte, la Dirección de la escuela se lamenta por el déficit de recursos materiales y humanos en centro, así como del mal funcionamiento de Asuntos Sociales en relación al absentismo escolar.

Las respuestas educativas externas provenientes de instancias oficiales son escasas y, además, se valoran negativamente por parte del equipo educativo. Las carencias, en la mayoría de los casos, son compensadas por la buena voluntad de asociaciones, ONGs e incluso por la implicación del propio centro. Por ejemplo, Murcia Acoge facilita un colaborador que va un día a la semana para trabajar lengua y cultura materna con alumnado magrebí para que no pierdan sus raíces o se desarrollan actividades extraescolares gracias a organizaciones como “Save The children” que financia las actividades de lunes a viernes.

Por otra parte, las actividades extraescolares y la educación para la salud corren a cargo de las asociaciones sin ánimo de lucro. De hecho, junto a otro centro sostienen una asociación sin ánimo de lucro para solicitar subvenciones a las distintas instituciones para poner en marcha diversos programas sociales en relación a diversos asuntos, como son higiene y salud, seguimiento del estado vacunacional, apertura del centro en horario no lectivo, tutoría de alumnos en situación de alto riesgo social o taller de Cultura Gitana.

Sin embargo, pesar de las muchas y apropiadas iniciativas puestas en marcha tanto en horario lectivo como no lectivo y al nivel de compromiso social de algunos docentes y voluntarios, se siguen encontrando dificultades de financiación para llevar a cabo la respuesta social que debería ser considerada como básica. Las diversas administraciones siguen sin garantizar acciones propias de compensación de la educación. En concreto, la Administración Educativa tampoco se compromete a garantizar plantillas estables de profesorado solidarias con el Proyecto de Centro. Por todo ello, si los aspectos más elementales son soslayados, la formación permanente y la coordinación e integración de las acciones sociales y educativas, capaces de incidir en el medio escolar y en el entorno social y familiar, sigue siendo una utopía.

En resumen, el escape es algo generalizado. Escapan las políticas, escapan los docentes y, en definitiva, las diversas administraciones de la obligación de garantizar el cumplimiento de los derechos fundamentales, omitiendo la articulación de las ayudas y de las estructuras pedagógicas pertinentes. Además, el centro tiene un gran déficit de recursos materiales y humanos y apela a soluciones externas sin apenas platear cuestiones internas, y así muchos de los problemas sociales y educativos quedan camuflados y enquistados a la espera de un cambio en los planteamientos y en las respuestas externas e internas. Por consiguiente, no hay intervención coordinada por parte de las administraciones, y el profesorado se siente desbordado.

5. DIMENSIÓN PROCESOS

La dimensión procesos hace referencia a los mecanismos y procedimientos que pone en marcha la organización para funcionar día a día e ir mejorando su actividad, y ésta no es independiente de las demás dimensiones.

Este centro es un tipo de organización escolar que ofrece una respuesta educativa y social a un alumnado que, por sus características, se encuentra en una posición desfavorecida. Por lo tanto, es un centro de compensatoria.

La toma de decisiones se lleva a cabo mediante la participación y cooperación del Claustro de profesores y del Consejo Escolar.

El proceso de dirección se lleva a cabo por el Equipo Directivo, y éste se encarga de conseguir que la organización funcione correctamente y se ejecuten todas las actividades acordadas y planificadas. Por otra parte, también se lleva a cabo un trabajo burocrático, como puede ser realizar el papeleo para pedir becas, ayudas, subvenciones…

En el centro se lleva un servicio de comedor de desayuno, comida y cena. En cuanto llegan por la mañana se realiza un interrogatorio cotidiano en la entrada del edificio principal para saber si han comido algo y se subsana en caso negativo. Esto se repite a diario, al principio del día, por la tarde a la hora de la merienda e incluso con perspectivas para la cena.

Por parte del centro se intenta paliar la situación de desasosiego con cursos formativos sobre modificación de conductas, pero la misma inestabilidad del claustro hace que no haya continuidad y que siempre se tenga la sensación de empezar todo de nuevo.

Se realiza una contratación por el ayuntamiento de un mediador a instancias del propio centro, el cual trabaja tres días a la semana de 10 a 12. Éste ha sido un modo efectivo de actuar contra el absentismo educativo en cuestión y denota la importancia de tender puentes para el acercamiento, la comunicación y la sensibilización. Esto pone de manifiesto que las cuestiones estructurales no son competencia absoluta de la administración, sino que además, responden a los planteamientos pedagógicos y culturales de cada organización educativa en cuestión.

Acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje y las respuestas internas a la diversidad étnico cultural y a la desigualdad social, la mayoría de los docentes son participes de la puesta en práctica de una enseñanza individualizada o personalizada, partiendo de sus capacidades, conocimientos e intereses. Se lleva a cabo la redefinición de los objetivos para adecuar las acciones educativas a las características del alumnado, el trabajo grupal y por descubrimiento, el desarrollo de procesos de coordinación horizontal y el establecimiento de unas normas de convivencia asumidas por todos. Por todo ello, a parte de los objetivos académicos tienen en cuenta los objetivos a nivel personal, como que reconozcan la importancia del establecimiento de esas normas, que lleven a cabo una buena regulación de su comportamiento y que sepan hablar y escuchar a los demás.

Sin embargo, surge como alternativa un nuevo modelo de educación que pretende integrar no sólo la educación básica, sino también la profesional, orientada a una futura inserción laboral. En un entorno desfavorecido puede ser esperanzadora, una vez que los alumnos tienen satisfechas sus necesidades humanas más básicas, la oferta de una respuesta alternativa basada en un modelo innovador de organización de la enseñanza que integre aspectos de aprendizaje profesional. Pues el empleo, junto con el resto de aspectos que conciernen a la salud del individuo, desempeña un aspecto básico de la inclusión. Esta solución creativa, constructiva y justa se revela como una opción prometedora para el alumnado fuertemente excluido.

Por otro lado, los procesos de apoyo escolar a niños que precisen de ellos se realizan en su propia aula por maestros con horas libres, en coordinación con el docente responsable del aula, evitando así la segregación del alumnado durante los apoyos.

Con respecto a las acciones y concepciones a cerca de la multiculturalidad y la interculturalidad, destacan en este centro la modalidad ocasional, normalmente por iniciativa de un docente y en algunas ocasiones de carácter colectivo pero aditivas, por lo que no impregnan el trabajo educativo diario. El centro realiza actividades puntuales de sensibilización, tipo “día de...” o “semana intercultural”, pero en la mayoría de los casos, la interculturalidad se confunde con el folklore. Aunque durante esta semana puntual se hacen declaraciones de igualdad tipo “la diversidad nos enriquece”, al mismo tiempo el profesorado percibe como una carga, lastre o desgracia el desempeño en este tipo de centro. Este mensaje es transmitido diariamente el alumnado y anualmente, cuando el alumnado toma conciencia de que en septiembre siempre hay demasiadas caras nuevas.

Por otra parte, junto a otro centro sostienen una asociación sin ánimo de lucro para solicitar subvenciones a las distintas instituciones para poner en marcha diversos programas sociales en relación a diversos asuntos, como son:

• Higiene y Salud. Funciona desde 1990. Los educadores de la asociación hacen el seguimiento en estos aspectos, al tiempo que facilitan los medios necesarios para llevar a cabo una buena higiene y tienen a su disposición un banco de ropa.
• Seguimiento del estado vacunacional, trabajando en estrecha colaboración con la pediatra del centro de salud.
• Apertura del centro en horario no lectivo. Financiado por la asociación y por el ministerio de educación. Funcionó desde el curso 93/94 al 96/97 y desapareció por falta de financiación. Consistía en la apertura de la Biblioteca del centro, clases de apoyo y escuelas deportivas de fútbol y aeróbic.
• Tutoría de alumnos en situación de alto riesgo social. Funcionó durante los cursos 96/97 y dejó de funcionar por falta de financiación. Consistía en tutorizar en horario no lectivo (17 a 20 h.) a ocho alumnos/as que estaban en situación de alto riesgo social. En este horario estos alumnos hacían su higiene personal, merendaban y participaban en distintas actividades deportivas previamente solicitadas (natación, fútbol, taekwondo, etc.). Se financiaba la matrícula, cuotas mensuales y vestimenta, al mismo tiempo se les hacía el seguimiento y se les ayudaba a resolver los distintos conflictos que pudieran surgir.
• Taller de Cultura Gitana. Financiado entre dos asociaciones. Funcionó en el año 1996 y dejó de funcionar por falta de financiación.